Introducción
La integración es un término del que se ha servido la educación para promover ofertas educativas que posibilitan la inserción de sujetos en edad escolar en escuelas comunes. Se empleó el término para promover la instrucción en talleres protegidos, tomando como parámetros de la integración de un sujeto su acceso al mundo del trabajo siendo la “utilidad” (trabajo calificado o semi calificado) y la generalización (para todos un mismo proyecto) aspectos centrales de la inserción escolar-social.
Cabe señalar que la propuesta educativa así orientada queda reducida- la mayoría de las veces- a la confección de objetos en serie como proyectos de panificadora, micro emprendimientos priorizando el objeto de consumo y reduciendo la propuesta a un proyecto para todos igual. La educación especial – en este sentido – no escapa a las leyes del mercado que se sustentan en el discurso capitalista. El axioma “educación para todos igual” es solidario al concepto de multiculturalismo. La jerarquizaciòn y el adiestramiento ponen al sujeto en una situación de riesgo educativo, en particular a quienes padecen enfermedades mentales.
A modo de hipótesis podríamos señalar que la integración (considerada en su dimensión social o escolar) en sujetos con enfermedades mentales es una respuesta posible solo si se arma en la singularidad de cada caso. Si bien la educación – por estructura, nada nos dice de los sujetos en el uno por uno, (poner en tensión educación especial e ínter culturalismo) – en el tratamiento de enfermedades mentales en sujetos en edad escolar permite introducir otra perspectiva ya que plantea concepciones simbólicas divergentes para el abordaje de la problemática.
Skliar (2002) precursor de la política de la diferencia, señala que la misma se constituye por la autoafirmación del otro, que resiste contra la violencia física y simbólica de los procesos de colonización. Aunque los otros, los diferentes frecuentemente hayan sido domesticados por el discurso y por el poder colonial, la irrupción (inesperada) del otro, del ser-otro- que-es-irreductible-en –su-alteridad, crea un distanciamiento, una diferencia entre perspectivas, un entre lugar, un tercer espacio que activa el dislocamiento entre múltiples alternativas de interpretaciones y al mismo tiempo constituye los posicionamientos singulares .
El reconocimiento del otro a partir de los complejos procesos que constituyen su subjetividad permiten comprenderlo en su alteridad.
Reconocer la diferencia en el “otro “niño requiere así la construcción de un nuevo modo de organización de las prácticas de educación infantil- capaz de, más allá de lo instituido, acoger y elaborar lo inesperado, a través de múltiples lenguajes y múltiples estrategias que se configuran en las relaciones que los niños establecen entre ellos mismos y con los adultos.
Esta visión nos coloca frente a frente con lo extraño, con la diferencia, con lo desconocido que no puede ser reconocido ni apropiado, sino apenas conocido en su especificidad diferenciadora. No se trata de reducir al otro a lo que nosotros pensamos o queremos de él, tampoco de asimilarlo a nosotros mismos, excluyendo su diferencia. Se trata de abrir la mirada al extrañamiento al dislocamiento de lo conocido para lo desconocido, es bajo esta perspectiva que la educación intercultural se interesa de las relaciones entre sujetos culturalmente diferentes unos de otros. En este marco es posible alojar a sujetos que transitan otras infancias.
Caso C:
I -Diagnóstico médico: Psicosis infantil. Retardo intelectual no especificado.
II- Situación escolar: Al momento del ingreso, concurre a jardín de infantes estatal con permanencia en sala de cinco. Es la maestra quien encuentra - en la copia y en la reiteración insistente de palabras y frases dichas al aire – un motivo de consulta. A partir de esa instancia, los padres consultan al servicio social y son derivados a hospital de día.
III -Presentación del caso
C. de 6 años habla pero se trata de una palabra que no tiene ningún sentido para ella pues se encuentra desprovista de significación. El uso holofraseado del lenguaje se presenta de diversas maneras: habla en soliloquio, en su lengua hay una insistencia en reproducir diálogos, conversaciones, copiar los sonidos y las voces de sus compañeros y reproducirlas con una semejanza notable al igual que las voces de los dibujos animados trata de una niña habitada por el lenguaje. Su alineación en el Otro hace que repita en forma de órdenes las indicaciones: come – anda- veni.
Su permanencia en el jardín de infantes se debe justamente a su obediencia lo cual la convierte en una niña dócil y vulnerable al adiestramiento.
Se nombra a si misma en tercera persona y si bien conoce el nombre de los terapeutas de la institución ante la pregunta: ¿cómo estás? Respondía en espejo sin poder completar el circuito de la comunicación. En el plano imaginario se presenta con una imagen de si misma no lograda, no hay relación a un otro en tanto semejante sino a otro que vocifera y de ahí la alucinación.
IV- Los usos del psicoanálisis en la institución
Desde su ingreso a la institución concurre a contra turno del jardín de infantes a un dispositivo institucional denominado red de talleres –dispositivo asistencial grupal sostenido “entre varios” terapeutas (pluralización de profesionales.) que busca hacer fracasar el efecto masivo que produce el UNO en la psicosis.
Se integra a los espacios sin mostrar extrañeza ante el modo de trabajo, sus pares y terapeutas. Se presenta hiperadaptada respondiendo a los imperativos de modo mecánico. En los comienzos del tratamiento eran recurrentes las conductas auto eróticas, masturbándose en la sala sin ningún pudor. Estas conductas frecuentemente iban acompañadas de estados de excitación maniaca en los que le daba rienda suelta a su verborragia y no paraba de cantar, hablar y reír. Estos fenómenos hacen suponer un estado alucinatorio con la posibilidad de que sean voces las que escucha.
Como equipo de trabajo nos surgió el interrogante: ¿Cuál es la eficacia de un abordaje institucional con orientación psicoanalítica en el tratamiento de una niña con estas particularidades?
En la dirección de un tratamiento institucional orientado desde el psicoanálisis nos encontramos con la paradoja estructural de apuntar a la operación lógica de separación sin que ella se inscriba.
Decidimos abordar a C. haciendo uso de un mínimo de palabras sirviéndonos de gestos en un intento de descentralizar el goce del campo del Otro.
Frente a los estados de excitación maníaca en los que reproduce voces se logran acotar con gestos valiéndonos de algún significante que “al costado del camino, hace señas”. En cierta ocasión se encontraba “poseída” por la voz de los telettubbies, se le dice: la nena apaga el televisor, a lo que responde haciendo un gesto e imitando el clic del apagado. Las voces son así llamadas a silencio cada vez que irrumpen. El gesto del clic le permiten a C. haber encontrado en su lengua particular un modo de acallar – aunque más no sea de a ratos- a un Otro que vocifera y la aloca.
En cuanto a las prácticas auto eróticas fueron disminuyendo a partir de gestos sostenidos por sus terapeutas en los cuales se dice: no y se acompaña con movimientos corporales (negar con la cabeza o con el dedo índice) dejándole caer la mirada. Ese “no” dicho en apariencias al aire, al vacío es tomado por la niña quien empieza a decir: eso no lo hagas.
Se le ofrecen materiales de trabajo que puestos en la mesa son aceptados por la niña quien comienza a hacer uso de ellos.
Sus primeras producciones pasan por vaciar frascos de témpera en la hoja y distribuirla con sus dedos en la superficie.
Se le ofrecen algunos frascos medio vacíos, sustrayendo otros, lo cual la lleva a registrar esa ausencia: “no está el rojo” o “tiene poco” decía con insistencia ante el silencio de su par tener.
Paulatinamente comienza a diferenciar colores, dibujos y las letras de su nombre.
La falla simbólica impide la reestructuración del espacio lo cual la lleva a deambular “sin rumbo”. Cuando se le señala la silla diciéndoles: “la nena acá”, *logra permanecer en los espacios de talleres y conectarse con alguna actividad. Incluso realiza comentarios tales como: ¿donde pinta?”.
Paulatinamente se instala una transitividad entre la niña, sus terapeutas y sus pares.
Ese transitivismo se manifiesta por ejemplo cuando escucha reír a alguno de sus terapeutas y dice: ¿Qué te pasa C.? ¿Estás contenta? O bien cuando ella está contenta, llora o se enoja por algo y dice: ¿te enojaste….? (y da el nombre de su par tener en ese momento). Entendemos que la sustracción de la voz y la mirada fueron centrales en la orientación de este tratamiento preliminar a todo tratamiento posible pues nos posibilito intervenir sin interpelarla. Interpelación a la que no hubiera podido responder por estructura.
Cabe señalar que la institución en este sentido queda ubicada en un lugar Otro , “tercero”, que media entre la niña y el Otro y se constituye en el pivote alrededor del cual se produce la recomposición simbólica y una localización del goce- hasta entonces a la deriva.
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Bibliografía
Freud, S: ¨ El malestar en la cultura. ¨, en: Obras Completas,T .XXI ,Amorrortu Ed., Bs. As. 1963. Versión Castellana.
Freud, S: ¨ El porvenir de una ilusión. ¨, en: Obras Completas,T .XXI ,Amorrortu Ed., Bs. As. 1963. Versión Castellana.
Freud, S: ¨ Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. 34ª Conferencia. ¨ Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones ¨, en: Obras Completas,T .XXII, Amorrortu Ed., Bs. As. 1963. Versión Castellana.
MillerJ.-A: ¨ Las Psicosis ordinaria ¨ Editorial Paidós, Bs. As. 2003.
* Trabajo presentado en el III Congreso Argentino de Salud Mental. ¨Modernidad, tecnología y síntomas contemporáneos.¨ A.A.S.M. 2008.Buenos Aires.
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